Bom dia! No que se refere à lista das Referências, a NBR 6023/2002 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) é a norma que define as formas para serem mencionadas/referidas as obras/autores consultados para a escrita de um texto científico, incluindo os textos acadêmicos. Em 08 de outubro de 2017, publiquei o artigo “Como referir obras de autor desconhecido? Da Série Como elaborar as Referências”, cujo link é: [http://www.abntouvancouver.com.br/2017/10/como-referir-obras-de-autor.html], tema ao qual voltarei hoje.
Recentemente, recebi comentários contrários ao conteúdo do mencionado post, os quais eu aceito, e posso inclusive, reformular a explicação dada, já que não foi elaborada em uma “sequência linear”. Em outras palavras, toda vez que se pretende transmitir determinado conteúdo a outras pessoas, existe sempre uma intencionalidade, uma das principais características do Ensino em todos os níveis educacionais.
Assim, hoje vou subdividir este artigo em itens enumerados, para sua melhor compreensão.
Primeiro eu vou (1) reproduzir e (2) reformular as informações oferecidas em 08 de outubro de 2017, as quais, à época, já explicaram, em si, como se deve mencionar obras de autores desconhecidos ao longo de um texto acadêmico-cientifico, para, na sequência, (3) expor alguns aspectos pertinentes à formação acadêmica de nossos estudantes.
1. Excerto de meu artigo datado de 08/10/17
[...] De acordo com a NBR 6023 (2002, p.15), da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), deve-se indicar determinada fonte, como mostra o exemplo obtido na própria norma:
Exemplo 1:DIAGNÓSTICO do setor editorial brasileiro. São Paulo: Câmara Brasileira do Livro, 1993, 64p.[...]
Exemplo 2:DESAFIOS da globalização das comunicações. Vitória: [s.n.], 2000. 120p.
[...]
Note(m) que em casos como este, de autoria desconhecida, a indicação da fonte dispensa o uso do negrito, como estabelece o subitem 6.5. da mesma NBR 6023 (2002, p.3), já que “o principal elemento de entrada é o próprio título, já destacado pelo uso de letras maiúsculas na primeira palavra, com exclusão de artigos (definidos e indefinidos) e palavras monossilábicas”. [...]
2. Reformulação do trecho original
Ao utilizarmos determinada obra cujo autor é desconhecido, “o principal elemento de entrada é o próprio título, já destacado pelo uso de letras maiúsculas na primeira palavra, com exclusão de artigos (definidos e indefinidos), e palavras monossilábicas” (NBR 6023, 2002, p.3).
[...] De acordo com a NBR 6023 (2002, p.15), da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), deve-se indicar determinada fonte, como mostra o exemplo obtido na própria norma:
Exemplo 1:DIAGNÓSTICO do setor editorial brasileiro. São Paulo: Câmara Brasileira do Livro, 1993, 64p.[...]
Exemplo 2:DESAFIOS da globalização das comunicações. Vitória: [s.n.], 2000. 120p.
[...]
3. Minhas observações sobre os comentários negativos nesta data
Por acreditar ser o papel do educador(a) a importância em reformular determinada explicação, quando surge qualquer tipo de questionamento por parte de seu aluno(a)/leitor(a), ou então, perde-se o objetivo de ensinar/esclarecer/informar determinado conceito/teoria.
Assim, ao modificar (acima) a explicação dada em outubro de 2017, eu coloquei as explicações em uma ordem “linear”, embora tenha utilizado exatamente as mesmas frases no artigo anterior.
De início, quero destacar que eu não me ofendo ao receber determinados comentários críticos, assim como eu não me importo em publicá-los, ou refazer as explicações dadas, como é o caso de hoje.
Entretanto, acredito firmemente que ao final de um curso de graduação, os(as) universitários(as) já devem ter absorvido todos os direitos adquiridos, ao serem aprovados no vestibular, como o ir e vir, faltar, e outras decisões que a maioridade lhes permite.
Da mesma forma em que os direitos são absorvidos, é fundamental que os deveres também o sejam, notadamente, a organização para os estudos, assim como a adoção do hábito de leitura e de práticas de anotações ou resumos, que irão agregar muito aos seus novos saberes, impactando tanto os seus resultados acadêmicos, quanto nas outras áreas de suas vidas.
Posto isto, no que se refere a esta nova explicação “linear”, as ideias foram expostas de uma forma gradual, e imagino que sua compreensão tenha ficado mais inteligível; contudo, nem sempre vamos encontrar os conteúdos exatamente como esperamos/precisamos.
E é aqui que surge um novo aspecto bem importante, no que tange aos alunos(as) universitários(as): refiro-me à questão da prática habitual da leitura, e da interpretação e compreensão de textos.
Leffa (s.d., p.268) aborda semelhanças e diferenças entre “compreender e interpretar”, defendendo que um texto com “[...] uma imagem, uma música [...]” pode ser comparado a um quebra-cabeças cuja montagem, pelo leitor(a), deve ser direcionada pelo escritor(a). Defende ainda que “compreender e interpretar” devem completar-se ao longo da leitura, para que o “trabalho didático seja produtivo”.
Equivale a dizermos que o aprendizado só se efetivará no caso de as explicações dadas abrangerem a dimensão exata do que e como as informações foram escritas, considerando a forma como seu leitor(a)/receptor(a) as recebe.
Já Caldes (2009, p. 65) reporta as teorias de Grize*, quando defende que:
o trabalho de esquematização traduz-se, na sua essência, num trabalho de construção − seja do discurso, seja pelo discurso − podendo ainda ser encarado numa dupla vertente: enquanto processo e enquanto resultado. Assim, do ponto de vista processual, podemos dizer que esquematizar corresponde a organizar, no contexto de uma situação comunicativa particular, o material verbal disponível e em uso num dado momento de utilização da língua. Tal organização, realizada imperativamente em função de um interlocutor específico, obedece assim a uma selecção e gestão do material verbal adequado à criação do(s) efeito(s) de sentido pretendido(s) – isto é, aquele(s) capaz(es) de irem ao encontro da finalidade comunicativa do texto.
Ainda Leffa (s.d.) refere a importância do saber construído por cada um de nós, enquanto alunos(as)/leitores(as).
A ideia sobre os alunos serem “tábua rasa” ao entrarem na escola é algo há muito superado, porque cada um de nós se constitui de conhecimentos, hábitos e rotinas desde que nascemos, aprendidos no seio familiar. Nas palavras de Leffa (s.d., p.258): “O leitor não é uma entidade vazia; ele tem uma experiência de vida preservada em sua memória, que precisa ser acionada quando inicia a leitura”.
Neste sentido, Leffa (s.d., p. 255) reporta um conceito elaborado por Rosenblatt* (2004, p.1369), que vai de encontro ao meu pensamento, e que estou tentando explicar hoje: “Cada leitura é uma transação que ocorre entre o leitor e o texto em um determinado momento e lugar. (...) O sentido não está pronto nem dentro do texto nem dentro do leitor, mas surge durante a transação".
Já Tourinho (2011, p. 326) traz reflexões sobre as deficiências dos estudantes brasileiros quanto à falta de hábito de leitura:
Saber ler é uma exigência das sociedades modernas. Há,
porém, uma importante diferença entre saber ler e praticar efetivamente a leitura: se
aquela é uma necessidade pragmática e permite a realização individual de
atividades básicas, como executar tarefas cotidianas, a esta é um importante
instrumento para o exercício da cidadania e para a inclusão social do indivíduo.
Eu concordo com os autores abordados, já que nós, professores, temos ampla compreensão sobre cada aluno trazer, dentro de si, diferentes saberes, parte dos quais serão realinhados conforme os conteúdos estudados.
Enfim, a questão aqui levantada se refere à importância da leitura por parte de cada um de nós, prática fundamental em todas as etapas de nossas vidas, e inclusive, em todas as profissões.
Bons estudos!
Regina Del Buono
Email: abntouvancouver@gmail.com
Skype: abntouvancovuer2012
REFERÊNCIAS
* GRIZE, Jean-Blaise (1982). De la logique à l’argumentation. Genève-Paris: Droz. Maingueneau, Dominique (1997). Os Termos-Chave da Análise do Discurso. Lisboa: Gradiva.
* ROSENBLATT, L. M. (2004). "The transactional theory of reading and writing". [In] R.B. Ruddell & N.J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading (5th ed., pp. 1363–1398). Newark, DE: International Reading Association.
